THÔNG TIN PHÁP LUẬT DÂN SỰ

NGUYỄN HỮU VIỆT HƯNG

Khi học hết bậc phổ thông, ở lứa tuổi 18, nói chung người ta khó có thể đưa ra một lựa chọn nghề nghiệp mà sau đó người ta thấy là đúng đắn trong suốt cả cuộc đời. Khi buộc phải chọn, nhiều người có thể chọn sai, và một số năm sau đó họ có nhu cầu chọn lại. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ có ưu điểm rõ rệt là nó dành cho người học một sự tự chủ và quyền tự quyết rất lớn.

Đặc điểm có lẽ là lớn nhất của đào tạo theo tín chỉ là: Phần lớn sinh viên trong những năm học đầu đều chưa biết và không nhất thiết phải xác định họ sẽ theo học ngành nào (Khoa học cơ bản, Công nghệ, Kinh tế, Luật, Y, Dược, Kiến trúc, Nông nghiệp…) Họ cứ vừa học vừa tự tìm hiểu thiên hướng nghề nghiệp của chính mình. Chỉ tới khoảng cuối năm thứ hai hoặc năm thứ ba họ mới cần định hướng ngành học của mình bằng những tín chỉ nhất định mà họ chọn lựa. Cứ có “đủ bộ” tín chỉ của một ngành học nào đó thì họ được cấp bằng tốt nghiệp của ngành học ấy. Nếu muốn chuyển từ một ngành này sang một ngành khác, họ chỉ cần tự thay đổi một số tín chỉ, chứ không phải học lại từ đầu.
Ở nước ta, dù đang định triển khai đào tạo theo tín chỉ, nhưng đặc điểm mấu chốt này của hệ thống đào tạo đó lại chưa bao giờ được ý thức, bàn thảo, nhằm thực thi đầy đủ.

Bắt đầu một học kỳ của sinh viên
Ở Mỹ, bắt đầu một học kỳ mỗi sinh viên tự quyết định các môn mà mình sẽ theo học trong học kỳ đó, nhằm thu được một số tín chỉ nhất định. Nếu học ít môn quá, thì thời gian học sẽ kéo dài, tăng phí tổn, và khó được nhận học bổng. (Học bổng được quyết định trên cơ sở số tín chỉ và kết quả của các tín chỉ mà sinh viên thu được trong học kỳ trước.) Nếu học nhiều môn quá thì sinh viên không đủ sức lực và thời gian. Tất nhiên, mỗi môn học đều có đòi hỏi tiên quyết về những môn sinh viên phải học trước đó. Trong mỗi học kỳ, mỗi môn học đều được giảng bởi nhiều giáo sư khác nhau, ở nhiều lớp khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau. Sinh viên được quyền đăng ký vào học ở một trong các lớp này, chủ yếu dựa trên sự phù hợp về thời gian của họ với thời gian biểu của lớp học. Nhớ rằng nhiều sinh viên vừa đi làm (full time hoặc part time) vừa đi học. Số sinh viên của mỗi lớp học thường được giữ cho không vượt quá 40 hoặc 50 người (tùy đại học). Vì thế, nếu đăng ký muộn, sinh viên có thể không được xếp vào lớp mà anh ta muốn. Sinh viên được quyền học thử trong khoảng 1-2 tuần (tùy từng đại học), sau thời gian thử đó, sinh viên có thể xin đổi lớp (để có thời gian biểu phù hợp hơn, hoặc để được học một giáo sư mà người đó thích), hoặc xin thôi học môn này mà vẫn được hoàn lại học phí. Việc xin đổi lớp phải được sự đồng ý của giáo sư dạy ở lớp mà sinh viên muốn chuyển tới, và phải được giáo vụ chuẩn y.

null

Những ràng buộc và hỗ trợ đối với giáo sư khi nhận một môn học
Mỗi môn học đều có Đề cương (syllabus) do Khoa quy định và được đưa lên mạng từ trước. Đề cương này nêu rõ: Học theo sách nào, học những chương nào, những tiết nào bắt buộc, những tiết nào tùy chọn, mỗi chương và mỗi tiết chiếm thời lượng xấp xỉ bao nhiêu… Trên thực tế, nếu làm đúng như đề cương đòi hỏi, thì bài giảng của các giáo sư khác nhau cũng không khác nhau nhiều, và chất lượng của môn học đã được đảm bảo chắc chắn. Khoa cử một giáo sư có nhiều kinh nghiệm làm điều phối viên cho mỗi môn học. Nhiệm vụ của người này là trả lời những thắc mắc của các giáo sư ít kinh nghiệm hơn, thống nhất quan điểm của các giáo sư cùng dạy môn này, và nhắc nhở mọi người về thời gian các kỳ thi giữa và cuối kỳ. Họ thường làm tất cả những trao đổi này qua email, chứ không cần họp hành.
Khi nhận phân công giảng dạy một môn học, mỗi giáo sư được thông báo thông qua mạng thời gian và địa điểm dạy, thời gian và địa điểm thi hết môn. Giáo vụ của cả đại học lập ra lịch thi theo nguyên tắc rất công nghiệp, kiểu như sau: tất cả những môn (trong toàn trường) học vào lúc T giờ các ngày Thứ A và Thứ B đều thi vào ngày X lúc Y giờ.
Mỗi giáo sư được giao một trợ lý, làm việc chấm bài tập về nhà cho môn học mà mình dạy. Người này thường là sinh viên giỏi của năm trên, được đại học thuê làm một phần thời gian. Nhiệm vụ của người này là chấm bài tập và lên điểm. Cuối học kỳ giáo sư đánh giá chất lượng công việc của người trợ lý. Trên cơ sở đó, Khoa sẽ quyết định có tiếp tục thuê người này nữa hay thôi.

Đề cương (syllabus) môn học của giáo sư
Trước khi môn học bắt đầu, giáo sư phải soạn một đề cương chi tiết, phát bản in của nó cho mỗi sinh viên trong buổi học đầu tiên và đưa nó lên trên mạng. Nội dung của đề cương ngoài những quy định chung của đại học (chẳng hạn như nội dung của môn học, sách tham khảo chính, thời gian và địa điểm kỳ thi hết môn…) là những quy định riêng của giáo sư đó đối với sinh viên. Đề cương môn học của giáo sư khác với đề cương môn học của Khoa và phải chi tiết hơn.
Điểm của môn học được quyết định dựa trên điểm bài tập về nhà, điểm của hai kỳ thi giữa học kỳ, và điểm kỳ thi hết môn. Giáo sư được quyền quyết định tỷ lệ phần trăm của những điểm thành phần nói trên trong điểm của môn học. Thời điểm thi của các kỳ thi giữa học kỳ do giáo sư tự quyết định, và thường được thông báo ngay từ đầu học kỳ, trong syllabus của giáo sư.
Giáo sư phải bố trí cho mỗi lớp mình dạy mỗi tuần khoảng 2-3 lần, mỗi lần 1 giờ, cái gọi là “thời gian văn phòng”. Đó là lúc mà giáo sư có nghĩa vụ phải ở phòng làm việc của mình, để cho sinh viên có thể tới hỏi bài. Mỗi giáo sư ở Mỹ đều có phòng làm việc riêng, nên chuyện này không có gì phiền phức. Sinh viên cũng có thể liên hệ với giáo sư qua email hoặc điện thoại để hẹn giờ hỏi bài riêng, nếu họ bận đột xuất vào “thời gian văn phòng”.
Giáo sư thông báo địa chỉ trang web cá nhân, nơi sinh viên nhận bài tập và những lời dặn mỗi tuần, thông báo thời gian nhận và trả bài tập về nhà hàng tuần.
Tất cả những thông tin trên đây đều được viết rõ ràng và chi tiết trong đề cương môn học của riêng giáo sư, và được đưa lên mạng từ đầu học kỳ.

Việc dạy và học
Một số đại học của Mỹ chia một năm thành 4 học kỳ, gọi là semester hay quarter, mỗi học kỳ 3 tháng (bao gồm 10 tuần học, 2 tuần thi, chấm thi và lên điểm, 1 tuần nghỉ chuyển tiếp, tổng cộng 13 tuần). Sinh viên có thể học 3 hoặc 4 học kỳ một năm. Một số đại học khác lại chia một năm thành 3 học kỳ, gọi là semester, mỗi học kỳ 4 tháng (bao gồm 14 tuần học, 2 tuần thi, chấm thi và lên điểm, 1 tuần nghỉ chuyển tiếp, tổng cộng 17 tuần). Sinh viên có thể học 2 hoặc 3 học kỳ một năm.
Trên nguyên tắc, người ta khuyến khích giáo sư đối thoại với sinh viên trong lúc giảng bài, nhưng việc giảng bài trên lớp tại Mỹ về cơ bản không khác với việc giảng bài tại Việt Nam (ít nhất là về môn toán). Điểm khác căn bản có thể là ở chỗ sinh viên Mỹ không thích nói quá nhiều về lý thuyết, họ quan tâm và đòi hỏi bài giảng lý giải ý nghĩa và ứng dụng thực tế của vấn đề. Họ cũng chú trọng các kỹ năng thực hành. Họ có thể bình tĩnh khi chưa thấu đáo ý nghĩa lý thuyết của vấn đề, nhưng nếu họ không làm được bài tập thì họ sẽ kéo đến rất đông trong giờ văn phòng của giáo sư.
Hàng tuần sinh viên nhận bài tập được giao trên mạng. Bài tập có thể gồm 2 loại, một loại dành cho luyện tập và không phải nộp, một loại khác sinh viên phải nộp lại cho giáo sư vào thời điểm đã hẹn của tuần tiếp theo. Giáo sư chuyển các bài tập vào hòm thư của mình để người trợ lý tới lấy, chấm bài, lên điểm và chuyển lại vào hòm thư cho giáo sư.
Việc thường xuyên có mặt tại lớp không phải một nghĩa vụ của sinh viên. Do đó, việc điểm danh sinh viên đi học tự nó trở nên vô nghĩa.
Giáo sư có thể giao một vài vấn đề cho sinh viên tự đọc. Tuy nhiên, ít nhất là đối với môn toán, những vấn đề này thường là không cốt yếu, và không cần dùng tới trong phần còn lại của giáo trình.
Tôi không hề thấy giờ tự học của sinh viên được ghi trong chương trình của đại học. Sinh viên ở bất cứ đâu, bất cứ thời đại nào cũng phải tự học. Nhưng việc tự học của sinh viên không phải là một bộ phận của chương trình giảng dạy của đại học. Đáng tiếc là ở ĐHQG Hà Nội người ta đang định xếp giờ tự học của sinh viên thành một bộ phận của giờ học chính thức.

Việc thi và chấm thi
Giáo sư tự ra đề, tự coi thi và tự chấm thi tất cả các lần thi giữa kỳ và hết môn. Phòng thi không cần tới 2 người coi. Bài thi không cần dọc phách. Cũng có đại học quy định kỳ thi hết môn đối với các môn học ở năm học đầu do một hội đồng của Khoa ra đề chung. Khi đó, điều kiện cần để hoàn thành môn học này là sinh viên phải đạt ít nhất 50% số điểm của kỳ thi hết môn. Điều kiện đủ thì do giáo sư tự quyết định.
Tất cả các bài thi đều là tự luận, không thấy dùng hình thức thi trắc nghiệm.

Quyết định điểm của môn học
Như trên đã nói, mỗi giáo sư được quyền tự quyết định tỷ trọng của điểm bài tập về nhà, điểm của hai kỳ thi giữa học kỳ, và điểm kỳ thi hết môn. trong điểm của môn học. Chẳng hạn, tôi đã cho bài tập về nhà 50 điểm, mỗi trong 2 kỳ thi giữa học kỳ 100 điểm, kỳ thi hết môn 150 điểm, trong tổng số 400 điểm của môn học. Giáo sư cũng có quyền cho phép hoặc không cho phép sinh viên được làm lại bài thi giữa kỳ và nộp cho giáo sư, nhằm ghi thêm điểm. Chẳng hạn, tôi cho phép sinh viên làm như thế để ghi thêm tối đa là 1/3 số điểm mà sinh viên đó bị trừ trong lần thi giữa kỳ chính thức. Tôi nhận thấy rằng làm như thế sinh viên tự nhận ra sai lầm mà họ có thể đã mắc phải trong kỳ thi tốt hơn là để họ theo dõi đáp án của tôi.
Một số đại học ghi điểm cuối cùng của môn học bằng 11 bậc, dùng các chữ cái A, B, C, D, kèm theo có thể các dấu cộng hoặc trừ (nhưng không có A+). Một số đại học khác ghi điểm cuối cùng của môn học bằng 41 bậc, từ 0.0 tới 4.0. Việc chuyển thế nào từ điểm cuối cùng (bằng số thông thường) của môn học (chẳng hạn 355/400 điểm) sang thang ghi điểm này cũng do giáo sư tự quyết định.
Giáo sư tự lên điểm và gửi bảng điểm cho giáo vụ của đại học một cách trực tiếp, hoặc qua hệ thống thư tín trong đại học, đôi khi cũng có thể gửi qua thư ký của Khoa. Nếu còn lưỡng lự trong việc có nên đánh trượt hay không một sinh viên, giáo sư có thể thông báo trong bảng điểm nộp cho giáo vụ rằng trường hợp này chưa hoàn tất. Sau đó, giáo sư có quyền đòi hỏi sinh viên ấy làm một số bài tập bổ sung, hoặc viết thu hoạch về một vấn đề liên quan đến môn học, trên cơ sở đó mà quyết định điểm môn học cho sinh viên này, rồi thông báo kết quả cho giáo vụ. Nếu bị đánh trượt, sinh viên sẽ phải học lại cả môn, không có chuyện thi lại.
Điểm là bí mật cá nhân của mỗi sinh viên. Điểm của mỗi sinh viên được giáo vụ chuyển vào trương mục riêng của sinh viên đó trong hệ thống internet của đại học. Giáo sư có thể thông báo điểm cho từng sinh viên, nhưng không được báo điểm của người này cho người khác.

Sinh viên đánh giá giảng dạy
Cuối học kỳ, trước kỳ thi hết môn, mỗi sinh viên được phát một mẫu “đánh giá giảng dạy”. Sinh viên được nhận xét về những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn học, ưu điểm và nhược điểm của môn học, ưu điểm và nhược điểm của người giảng dạy. Giáo sư không được can thiệp vào đánh giá này. Đây là một hình thức xả “stress” mà các đại học Mỹ dành cho sinh viên. Đại học cũng có thể, trong một chừng mực nhất định, dựa trên những đánh giá của sinh viên để thay đổi một phần nội dung môn học, khiến cho nó dễ được thu nhận hơn. Một số đại học thông báo lại cho giáo sư bản tổng hợp những đánh giá của sinh viên đối với bài giảng của giáo sư này.
Tôi có hỏi một giáo sư người Mỹ: “Nếu một đồng nghiệp mà anh vốn trân trọng bị sinh viên nhận xét là kém, thì anh có tin nhận xét đó không?” Trả lời: “Đương nhiên là không”. Lại hỏi: “Thế thì việc để cho sinh viên đánh giá giảng dạy có phải là một hành động mị dân hay không?”. Trả lời: “Việc này có khởi nguồn liên quan đến cuộc chiến tranh (của Mỹ) ở Việt Nam. Bấy giờ vào khoảng 1967-68, sự can thiệp của Mỹ vào Việt Nam đang đi vào ngõ cụt, cả xã hội Mỹ như một thùng thuốc súng, lúc nào cũng chỉ chực nổ tung. Sinh viên là bộ phận nhạy cảm nhất của xã hội. Hàng ngày, họ biểu tình, bãi khóa, đốt quốc kỳ, đốt hình tổng thống… Trong bối cảnh đó, các đại học Mỹ nghĩ ra chuyện cho phép sinh viên đánh giá giảng dạy của các giáo sư như một giải pháp nhằm hạ nhiệt cái thùng thuốc súng nói trên. Từ đó, việc này hình thành và tồn tại như một thói quen”. Tôi không rõ lý giải trên của ông bạn đồng nghiệp của tôi có được tất cả nước Mỹ chấp thuận không. Dù sao, tôi cũng ghi lại để mọi người tham khảo.

SOURCE: TẠP CHÍ TIA SÁNG

Filed under: Kinh nghiệm đào tạo | 1 Comment »

HẠNH NGUYÊN

Từ năm 2001, Bộ GD&ĐT đã quyết định tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy cho sinh viên theo học chế tín chỉ. Và Bộ cũng đã yêu cầu các trường đại học, cao đẳng trong cả nước, đến năm 2010 hoàn thiện chương trình đào tạo mới này để thay thế cho hình thức đào tạo theo niên chế hiện nay. Tuy nhiên, tính đến năm học 2006 – 2007, trong cả nước có khoảng 6 trường đại học áp dụng theo hình thức tín chỉ này (ở Hà Nội có 2 trường là ĐH Xây dựng, ĐH Dân lập Thăng Long, 4 trường còn lại của thành phố Hồ Chí Minh là ĐH Thủy sản Nha Trang, ĐH Đà Lạt, ĐH Khoa học tự nhiên- ĐHQG, ĐH Bách Khoa). Bởi thế cho nên cũng không có gì ngạc nhiên khi người dân và một phần sinh viên đến thời điểm này vẫn còn bỡ ngỡ, chưa hiểu (thậm chí xa lạ) với hình thức đào tạo mới này. Vậy tín chỉ là gì? Nền giáo dục nước ta sẽ gặp những thuận lợi và khó khăn nào khi thực hiện công cuộc chuyển đổi này?

Tín chỉ (credit), theo Hướng dẫn chuyển đổi chương trình đào tạo của ĐHQG Hà Nội, là đại lượng đo khối lượng lao động học tập trung bình của người học, tức là toàn bộ thời gian mà một người học bình thường phải sử dụng để học một môn học, bao gồm:
(1). Thời gian học tập trên lớp
(2). Thời gian học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác đã được quy định ở đề cương môn học
(3). Thời gian dành cho việc tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài.

Như vậy, căn cứ vào tình hình, nhiệm vụ đào tạo của từng khoa, từng trường, mỗi sinh viên phải hoàn thành ít nhất từ 120 – 140 tín chỉ. Ở trường ĐH Tokyo Nhật Bản, sinh viên ngành khoa học nhân văn phải hoàn thành 136 tín chỉ, với sinh viên khoa học tự nhiên là 144 tín chỉ. Một tín chỉ tương đương với 15 tiết học lý thuyết, 30 tiết thảo luận và làm bài tập, thí nghiệm, 45 – 60 tiết thực tập (như khung đào tạo của ĐH Xây dựng). Lượng kiến thức dành cho sinh viên gồm 2 khối cơ bản: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên môn. Mỗi khối kiến thức ấy cụ thể chia thành 2 nhóm học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn. Học phần bắt buộc là khối kiến thức tiên quyết bắt buộc sinh viên phải học và thi đạt mới được học tiếp sang học phần khác. Và học phần tự chọn là những kiến thức cần thiết nhưng sinh viên được chọn theo hướng dẫn của nhà trường.
Hiện nay, học chế tín chỉ là hình thức đào tạo được xem là tiên tiến trên thế giới vì mục đích đào tạo của nó là hướng vào sinh viên, coi người học là trung tâm trong quá trình dạy – học. Với hình thức này, người học chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức và quản lý thời gian (chủ động lựa chọn môn học, giáo viên, giờ học…), nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu. Đồng thời đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ hạn chế được tình trạng dạy và học theo lối kinh viện (điều này hoàn toàn phù hợp với chủ trương đổi mới phương pháp dạy và học, đẩy nhanh quá trình hội nhập thế giới). Đây là một phương thức đào tạo đem lại hiệu quả giáo dục cao, tạo tính mềm dẻo và khả năng thích ứng, hơn nữa cũng tạo được hiệu quả cao về quản lý và giảm được giá thành đào tạo.
Tuy nhiên, đứng trước công cuộc cách mạng giáo dục này, chúng ta không thể không có những băn khoăn, trăn trở xung quanh việc chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên chế sang tín chỉ. Bài viết xin xin đề cập một số giả định:
Thứ nhất, đào tạo tín chỉ có phải là hình thức đào tạo duy nhất và tân tiến nhất hiện nay hay không? Xin trả lời ngay, ít nhất, duy nhất thì không. Bởi trên thực tế toàn bộ nền giáo dục của châu Âu vẫn đào tạo theo kiểu niên chế. Trung Quốc và Nga cũng vậy. Còn ưu việt nhất? Không phủ nhận là Mỹ và Nhật rất thành công. Nhưng cũng không thể phủ nhận được là giáo dục đại học của những nước không tín chỉ là không thành công. Vậy có thể khẳng định: tín chỉ không phải là con đường duy nhất dẫn đến thành công của giáo dục đại học. Từ những lập luận ấy dẫn đến chuyện chúng ta phải lựa chọn. Nếu chỉ có một thành tố mà cái đó thành công thì tất yếu không phải chọn. Còn nếu có hai thành tố mà cả hai đều thành công thì bắt buộc phải có sự cân nhắc, chọn lựa. Và nguyên tắc là chọn cái nào hợp với mình.
Thứ hai, về nguyên tắc lựa chọn, có mấy tiêu chí:
(1). Hình thức nào thành công hơn?
(2). Hình thức nào phù hợp với mình hơn?
(3). Hình thức nào mình có thể làm được?
– Ở tiêu chí thứ nhất, không thể nói là giáo dục của Pháp thì tốt hơn của Mỹ hay ngược lại. Chỉ có điều khi chúng ta quyết định từ bỏ cái cũ để chuyển sang cái mới thì chúng ta phải trả lời được câu hỏi: Tại sao phải có sự thay đổi đó? Không thể trả lời một cách chung chung bằng những câu như “để đuổi kịp thế giới” vì hiện nay trên thế giới có những nước không đào tạo theo hình thức học chế tín chỉ (như trên đã nói). Và hơn nữa đuổi kịp đâu đơn giản chỉ là đuổi phương thức đào tạo mà quan trọng hơn cả là phải đuổi chất lượng đào tạo. Cũng không thể trả lời rằng “để nâng chất lượng giáo dục”. Một câu hỏi đặt ra là chất lượng kém thực chất ở đâu? Cần thẳng thắn nhìn nhận sự thực là trước hết ở chính  giáo viên. Một giáo viên cả quãng đời dạy học không viết, không tham gia một báo cáo khoa học nào thì tín chỉ hay không tín chỉ chất lượng cũng vẫn dẫm chân tại chỗ, không thể thay đổi được. Nói rộng ra, một trường đào tạo khoa học cơ bản, muốn nâng chất lượng thì mục tiêu, nhiệm vụ hàng đầu là đào tạo phải đi đôi với nghiên cứu. Nghiên cứu kém thì đào tạo cái gì. Gốc của vấn đề là ở đấy chứ không phải ở việc đào tạo theo hình thức nào, tín chỉ hay không tín chỉ. Đuổi theo tín chỉ để mong chất lượng nâng lên là một sự lừa dối, là “đuổi mồi bắt bóng”, là làm ngược vì lẽ ra phải nâng đội ngũ cán bộ, chuẩn hóa trước để khi đã “có bột” rồi thì “gột hồ” gì chả được và chả tốt.
– Ở tiêu chí thứ hai, về chuyện có hợp với mình hay không thì phải đặt giáo dục đại học trong quan hệ với tổng thể nền giáo dục và tổng thể xã hội. Cả nền giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 có đào tạo con người chủ động không mà lại yêu cầu lên đại học sinh viên phải chủ động? Đào tạo tín chỉ chỉ thực sự đem lại kết quả tối ưu khi nó phù hợp với những nước mà nền giáo dục gắn chặt với thị trường lao động và tính thực chất của học vấn (học thật, thi thật, điểm thật, kiến thức thật). Ở một nước như Việt Nam (học để lấy bằng) thì e rằng khó có thể nghĩ đến chuyện thành công. Nếu áp dụng phương pháp này, khi đó kết cục tất yếu là đào tạo tín chỉ sẽ phát huy cái tiêu cực. Phần lớn sinh viên sẽ chọn môn nào dễ, thầy nào dễ để học, để có một kết quả cao, một tấm bằng “đẹp” khi đi xin việc chứ không chọn môn có hàm lượng khoa học cao và thầy giỏi để học.
– Ở tiêu chí thứ ba, đào tạo tín chỉ đòi hỏi phải có những yêu cầu về vật chất và nguồn nhân lực thỏa mãn cho nó. Như quy định về giờ tín chỉ, giờ học lý thuyết chỉ chiếm 1/3, còn lại là giờ thực hành, tự học của sinh viên. Bởi vậy nhà trường phải có hệ thống hỗ trợ sinh viên tự học rất mạnh như thư viện, phòng vi tính, phòng học và phòng tự học…, những điều kiện về cơ sở vật chất ấy chúng ta đã có đủ chưa? Bên cạnh đó là phải có hệ thống quản lý, chúng ta đã có chưa? (Thực ra yêu cầu này không khó, các trường có thể khắc phục được). Và một điều nhức nhối nữa cần nhìn nhận lại là các cơ quan có thẩm quyền đã trả lương cho giáo viên thích đáng chưa? Nếu nói rằng mỗi giáo viên dạy một môn học phải soạn giáo trình, xây dựng đề cương môn học, lên lớp, kiểm tra, phải chấm rất nhiều bài để đánh giá kết quả học tập của sinh viên… song họ lại chỉ được trả một đồng lương rẻ mạt (15000đ/ tiết, không bằng cấp III) thì ai sẽ làm tốt từng ấy công việc?
Nhắc đến lựa chọn thì chúng ta phải biết đầy đủ về cái hay cũng như cái dở của cả 2 hình thức đào tạo: tín chỉ và niên chế. Khi quyết định chuyển đổi, dường như không một báo cáo nào nói đến cái dở của hình thức mới. Phải chăng nó không có cái dở? Hay là chúng ta không dám nhìn thẳng vào cái dở, trốn tránh cái dở? Và nếu thế thì sự lựa chọn trong điều kiện thiếu thông tin có công bằng, hợp lí hay không, có dẫn đến thành công hay không?
Thứ ba, một hệ thống đem ra thí nghiệm thì phải có một lộ trình bao gồm: làm thử – rút kinh nghiệm – làm thật. Chúng ta đã làm đúng lộ trình ấy chưa? Không thể nói là người khác làm thành công nên chúng ta có thể yên tâm. Một sự thật hiển nhiên là người khác có thể thành nhưng chúng ta vẫn có thể thất bại. Đấy là tư duy biện chứng. Trên thế giới, các nước đều mất khoảng gần 10 năm để chuyển đổi nhưng ở nước ta thì sao? Như ĐHQG Hà Nội, từ khi tổ chức tập huấn về chuyển đổi, hoàn chỉnh các chương trình, thẩm định và đến khi áp dụng chỉ vẻn vẹn có 2 – 3 năm. Hay như một chương trình phân ban cũng còn phải làm thí điểm vậy tại sao đào tạo tín chỉ không qua bước thí điểm, rút kinh nghiệm mà làm thật luôn? Đấy có phải là một cách làm khoa học? Và nếu nó thất bại thì sao? Câu hỏi này đã được đặt ra trong rất nhiều cuộc họp triển khai chuyển đổi hình thức đào tạo song không hiểu sao các nhà lãnh đạo có trách nhiệm vẫn im hơi lặng tiếng (nếu không muốn nói thẳng là họ đã lấp liếm đi). Từ trước đến nay, ở các trường đã có bao nhiêu cuộc thí nghiệm? Cả nền giáo dục đã có bao nhiêu cuộc thí nghiệm? Và cuối cùng thì thế nào? Không nói cũng đủ biết.
Trước thực tế đặt ra như vậy, vấn đề có nên áp dụng hình thức đào tạo tín chỉ hay không, cho đến nay, vẫn là một bài toán khó mà các nhà quản lý giáo dục chưa tìm được đáp án.

SOURCE: TẠP CHÍ TIA SÁNG

Filed under: Kinh nghiệm đào tạo | Leave a comment »

 Gần đây, Bộ GD&ĐT quyết định chuyển toàn bộ hệ thống đào tạo đại học ở nước ta thành đào tạo theo tín chỉ. Với kinh nghiệm giảng dạy và hợp tác nghiên cứu tại một số đại học có thứ hạng của Mỹ, như ĐH California (Berkeley), ĐH Johns Hopkins (Baltimore), ĐH Wayne State (Detroit), ĐH Washington (Seattle), GS.TSKH Nguyễn Hữu Việt Hưng (Đại học Quốc Gia Hà Nội) trong cuộc phỏng vấn với Tia Sáng đã nêu những điều kiện cần thiết của đào tạo theo tín chỉ và những tác động của nó tới môi trường đại học “đặc thù” của Việt Nam hiện nay.

Chắc GS đã nghe nhận định của những người được cử đi “thám thính” hệ thống đào tạo theo tín chi của Mỹ…
Nhiều đoàn đại biểu từ cấp Bộ cho tới cấp các đại học, các khoa… được cử đi tham quan trong thời gian từ một vài ngày cho tới 1-2 tuần tại một số đại học (thường là có thứ hạng không cao) ở Mỹ. Khi về nước, nhiều vị đã có những phát biểu, nhận định về hệ thống đào tạo theo tín chỉ. Nhưng vì thời gian tham quan quá ngắn, lại không trực tiếp tham gia giảng dạy, nên không có gì ngạc nhiên là các vị này thường đưa ra những thông tin không rõ ràng, nhiều khi trái ngược nhau. Chuyện này khiến người nghe nhớ đến cảnh “thầy bói xem voi”.
Hệ thống đại học của Mỹ là một bí ẩn rất hấp dẫn. Từ lâu, tôi tự đặt cho mình câu hỏi: Vì sao hệ thống đại học của Mỹ có thể đào tạo các sinh viên có trình độ ở đầu vào nói chung không cao, thành những chuyên gia giỏi chỉ trong vòng 4 năm (đối với cử nhân) hoặc 8 năm (đối với tiến sĩ). Tôi đã cố gắng tự trả lời nhiều lần, nhưng chưa bao giờ hài lòng với câu trả lời của mình. Theo tôi, ta nên trao đổi vấn đề này trên tinh thần mà Khổng Tử đã bàn: “Biết thì nhận là biết, không biết nhận là không biết, thế mới thực là biết”.

Theo GS, tác động của việc chuyển từ đào tạo theo niên chế sang tín chỉ với hệ thống đại học nước ta sẽ như thế nào?

Câu trả lời của tôi, có thể hơi bất ngờ, là thế này: Đào tạo theo tín chỉ chắc chắn sẽ dẫn tới bãi bỏ kỳ thi vào đại học, nhằm duy trì một số lượng sinh viên rất lớn. Bởi vì nếu mỗi môn học không có nhiều sinh viên theo học, và vẫn chỉ tổ chức được 1-2 lớp, thì sinh viên không có gì để chọn. Do đó, những người theo học cùng một ngành thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp như nhau. Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ, thực ra vẫn không khác gì đào tạo theo niên chế. Đó thực sự là một trở ngại lớn trước mắt.

Tôi không nói nhập hai kỳ thi Tốt nghiệp phổ thông và Tuyển sinh vào đại học làm một. Tôi nói: Bỏ kỳ thi vào đại học. Bỏ thi vào đại học ngay trong tình trạng hiện nay thì mạo hiểm, và cầm chắc thất bại. Nhưng đó là chuyện đương nhiên của thế giới, là mô hình tất yếu của tương lai chúng ta, mà ta phải chủ động chuẩn bị cho nó. Tôi cho rằng học đại học là quyền lợi của tất cả mọi người. Thi vào đại học cũng giống như chế độ tem phiếu. Khi xã hội còn nghèo thì tem phiếu có thể là một giải pháp. Nhưng nó sẽ trở thành rào cản sự phát triển xã hội. Bỏ thi vào đại học cũng như bỏ chế độ tem phiếu, lúc đầu dễ gây hoảng loạn, tạo tâm lý bất an, e ngại xã hội sẽ mất kỷ cương. Nhưng nếu được thực hiện với sự chuẩn bị chu đáo, nó sẽ trở thành động lực phát triển xã hội. Trong số những người phản đối bỏ thi vào đại học, có nhiều người vô tư, nhưng cũng có những người do được hưởng lợi từ kỳ thi này, chẳng hạn một số ông thầy vẫn luyện thi vào đại học, hay một số cổ đông lớn của những trường phổ thông (dân lập) vẫn được tiếng là có tỷ lệ học sinh đỗ vào đại học cao. Việc bỏ kỳ thi vào đại học, và trước đó bỏ kỳ thi vào trung học phổ thông, sẽ xóa tận gốc nạn dạy thêm và học thêm đang tràn lan như cỏ dại.

Vậy khi nào thì ta có đủ điều kiện chín muồi cho việc bãi bỏ kỳ thi vào đại học?

Bãi bỏ kỳ thi vào đại học không có nghĩa là ai muốn học ở đại học nào cũng được. Học sinh được chọn vào học ở đại học nào là tùy theo nguyện vọng của họ, tùy theo hồ sơ học tập bậc phổ thông của họ, và tùy theo việc họ có trả nổi học phí hay không. Trong khi hầu hết các đại học không thi tuyển, thì một số đại học có đẳng cấp cao vẫn có kỳ thi tuyển riêng. Mặc dù vậy, cuối cùng thì ai cũng chọn được đại học phù hợp với mình. Nếu họ không may chọn nhầm (đại học có trình độ cao quá hoặc thấp quá so với khả năng của họ) thì hệ thống liên thông mềm dẻo của các đại học cũng tạo điều kiện cho họ được chuyển tới một đại học thích hợp hơn.
Cho nên, theo tôi, ta có thể bãi bỏ kỳ thi vào đại học khi nào ta đủ sức mở đủ các trường đại học để cho mọi người dân đã học xong bậc phổ thông, có nhu cầu học đại học, và có khả năng đóng học phí (một thứ học phí hợp lý, chứ không phải học phí ở trên trời), đều được nhận vào học ở một đại học phù hợp với mình. Đừng nghĩ rằng điều ấy là viển vông. Mỹ và nhiều nước Châu Âu đã làm được điều đó từ lâu. Mặt khác, ở những nước đã phát triển như vậy, số người có nhu cầu học đại học cũng không nhiều như ta tưởng. Việc phát triển các trường dạy nghề, và thái độ nhìn nhận “nhất nghệ tinh nhất thân vinh” của xã hội cho phép người ta có thể chọn nhiều nghề không cần bằng đại học nhưng có thu nhập cao hơn người tốt nghiệp đại học.
Hãy nhớ lại, dưới thời bao cấp, biết bao người nghĩ rằng nếu bỏ chế độ tem phiếu thì chết đói hết. Nhưng xã hội ta đã dũng cảm bỏ tem phiếu. Kết quả là không những không ai chết đói, trái lại xã hội về mặt vật chất đã phát triển lên một đẳng cấp mới.
Tôi vẫn xin nhắc lại rằng Bỏ thi vào đại học ngay trong tình trạng hiện nay thì mạo hiểm, và cầm chắc thất bại. Nhưng ta phải chủ động chuẩn bị cho nó.
Đào tạo theo tín chỉ, nhưng lại chưa bỏ kỳ thi vào đại học, ta lấy đâu ra nhiều sinh viên, để tổ chức nhiều lớp cho họ được lựa chọn? Không được lựa chọn những cách tổ hợp môn học khác nhau thì, tiếng là học theo tín chỉ, khác gì học theo niên chế. Chúng ta đang định cứ đi khập khiễng như vậy đấy.

Nhưng nếu bỏ kỳ thi vào đại học, thì chất lượng đào tạo đại học ở nước ta sẽ ra sao?

Chất lượng đào tạo thấp kém không phải vấn đề chỉ do ngành giáo dục gây ra, thậm chí không phải chủ yếu do ngành giáo dục. Đây là một vấn đề có nguyên nhân xã hội sâu xa hơn nhiều: vấn đề xã hội dùng người như thế nào, có đúng với khả năng của người đó hay không. Xưa nay xã hội dùng người như thế nào thì việc học tập định hình theo như thế. Nếu các nghề nghiệp tốt phần nhiều dành cho con ông cháu cha, hoặc kẻ có tiền đút lót, không cần biết có đủ năng lực hay không, miễn là có một mảnh bằng, thì nạn “học giả” đương nhiên sẽ tràn lan. Nếu trái lại, mọi vị trí đều chọn người có đủ năng lực, bằng cấp chỉ là một điều kiện tối thiểu, có bằng cấp mà không đủ năng lực thì không ai dùng, khi đó mọi người sẽ tự khắc đua nhau học thật. Là một người trực tiếp giảng dạy đại học hơn 30 năm qua, tôi đau xót nhận ra rằng phần lớn thanh niên của chúng ta không còn động lực học tập khi đã bước chân vào đại học. Họ hỏi: học để làm gì khi mà dù có học rất giỏi thì những vị trí làm việc tốt cũng không tới tay họ. Xem ra, “nói không với tiêu cực trong giáo dục” chỉ là chữa phần ngọn, thay đổi cách dùng người của xã hội mới là trị bệnh từ gốc.
Về mặt phương pháp luận, tôi muốn nhắc tới Định lý về Tính không đầy đủ của nhà Toán học và Triết học Kurt Godel, người có ảnh hưởng sâu đậm tới tư duy khoa học của Thế kỷ 20. Đại thể định lý này có thể diễn đạt như sau: “Bất kỳ hệ thống lôgic nào đều chứa trong lòng nó những mệnh đề không thể chứng minh hay bác bỏ chỉ bằng những phương tiện của chính hệ thống đó”. Nói cách khác, mọi hệ thống đều không đầy đủ, đều cần được lý giải trong mối quan hệ của nó với một hệ thống lớn hơn. Nói riêng, nếu cứ tìm nguyên nhân xuống cấp của nền Giáo dục nước ta bằng cách chỉ suy xét trong nội bộ nền giáo dục đó, thì tìm mãi không ra là chuyện hiểu được, theo quan điểm của Kurt Godel. Phải nhìn sự xuống cấp của Giáo dục trong mối quan hệ của nó với một hệ thống lớn hơn, là toàn Xã hội, xem Xã hội đã cư xử với những sản phẩm của nền Giáo dục đó như thế nào, thì mới tìm thấy nguyên nhân của sự xuống cấp đó.
Trong khi nhiều môn phái triết học lo khẳng định sự toàn năng của mình, thì triết học Godel lại chỉ ra tính khiếm khuyết không tránh khỏi của bất kỳ hệ thống nào. Tính thức tỉnh của nó chính là ở chỗ đó.

Theo quan điểm của tôi, việc tổ chức thi trắc nghiệm tràn lan chắc chắn sẽ dẫn đến thất bại. Điều này đúng ở cả bậc phổ thông lẫn bậc đại học, không phụ thuộc vào việc ta có sử dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ hay không. Tôi có hỏi một số đồng nghiệp Mỹ về chuyện thi trắc nghiệm và được họ cho biết: Từ bé họ chưa bao giờ gặp một kỳ thi trắc nghiệm ở bất kỳ cấp học nào. Tôi hỏi: Vậy thi trắc nghiệm được sử dụng ở đâu và trong những trường hợp nào ở nước Mỹ? Họ đáp: Thi trắc nghiệm chỉ được sử dụng ở những trình độ và đẳng cấp rất thấp. Tôi kinh hoàng nghĩ về tình trạng thi trắc nghiệm đang được áp dụng tràn lan ở nước ta, với lập luận rằng ở Mỹ họ làm như thế. Có lẽ chỉ vài năm nữa thôi, do cách học để thi trắc nghiệm, chúng ta sẽ đào tạo ra không chỉ những tú tài, mà hàng loạt những cử nhân, có khi cả tiến sĩ nữa, không thể tự viết bất kỳ một câu văn hoặc một lời giải đơn giản nào. Khi mà thi trắc nghiệm đã thất bại thì (cũng như việc cải cách chữ viết trước đây) sẽ không một ai chịu đứng ra nhận trách nhiệm. Vì thế, tôi khuyên các nhà chép sử, hãy ghi chép kỹ ngay từ bây giờ những ai tự xưng là cha đẻ của thi trắc nghiệm ở Việt Nam, hoặc hết lòng cổ súy cho nó. Những ghi chép như vậy hẳn là sẽ bổ ích nay mai. Dù sao, tôi hy vọng rằng đào tạo theo tín chỉ sẽ không bị gắn với thi trắc nghiệm.

Một số trường đại học đã triển khai hình thức thi trắc nghiệm cho một số môn học, khi áp dụng đào tạo theo tín chỉ thì hình thức thi trắc nghiệm này sẽ có tác động như thế nào, thưa GS?

Với nguyên nguồn nhân lực của các trường đại học như hiện nay, muốn chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, theo GS, việc làm cấp bách nhất là gì?
Để chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, việc dạy của các giáo sư sẽ không phải thay đổi nhiều, nhưng công việc quản lý hành chính sẽ thay đổi căn bản, theo hướng nặng lên rất nhiều. Nó đòi hỏi phải có một đội ngũ quản lý và nhân viên hành chính rất chuyên nghiệp. Trách nhiệm của những người quản lý và nhân viên hành chính trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ, bên cạnh hàng núi công việc khác, là giúp cho sinh viên (trong đó có những người quay lại học tập sau nhiều năm, thậm chí nhiều chục năm gián đoạn) nhận ra đúng thiên hướng và trình độ học lực của mình, đăng ký vào đúng lớp mình có thể và cần phải học. Ở Mỹ những người quản lý và nhân viên hành chính đều được đào tạo rất bài bản, khác với ở Việt Nam ta, bất kỳ con ông cháu cha nào cũng đều làm được việc này. Ta có đủ can đảm và sức lực để thay đổi hệ thống quản lý và nhân viên hành chính hay không? Theo tôi, những tranh luận gần đây về “đại học đẳng cấp quốc tế” hoặc “đại học hoa tiêu” đều chưa thấy tầm quan trọng của việc cần làm trước tiên, nếu thành lập một đại học như vậy, là thay đổi hệ thống quản lý và tổ chức hành chính.

Ngoài việc thay đổi hệ thống quản lý hành chính thì yếu tố nào GS đánh giá là có vai trò quyết định sự thành bại của đào tạo theo tín chỉ?

Giáo dục theo kiểu gì thì cũng cần đội ngũ giáo sư giỏi. Đó là yếu tố mấu chốt quyết định thành bại của nền giáo dục. Các đại học Mỹ đòi hỏi sinh viên đầu vào không cao. Nhưng chỉ sau 4 năm học, họ đã trở thành những chuyên gia vững vàng. Điều này có được chủ yếu là nhờ nước Mỹ có một đội ngũ giáo sư rất giỏi, rất chuyên nghiệp, được trả lương cao, tương xứng với lao động của họ. Chúng ta có trả được lương đủ sống cho các giáo sư hay không?
Ở Mỹ, giáo sư hướng dẫn nghiên cứu sinh làm luận án tiến sĩ đương nhiên là chủ tịch Hội đồng chấm cái luận án ấy. Việc đào tạo của ông ta hay dở thế nào do ông ta tự định đoạt là chính. Ở Việt Nam, khoảng mươi năm gần đây, giáo sư không được phép là ủy viên Hội đồng chấm luận án tiến sĩ do chính mình hướng dẫn. Không được tin cậy, giáo sư nước ta suốt đời sống trong tâm trạng kẻ làm thuê.
Tôi muốn nói thêm về “thời gian văn phòng”, là lúc giáo sư có nghĩa vụ phải ở phòng làm việc của mình, để sinh viên có thể tới hỏi bài. Mỗi giáo sư ở Mỹ đều có phòng làm việc riêng. Ở nước ta không giáo sư nào có phòng làm việc riêng, trừ các giáo sư làm quan. Không có phòng làm việc riêng, các giáo sư sẽ đứng ở đâu để giải đáp thắc mắc của sinh viên? Giảng đường thì vốn đã không đủ cho việc bố trí các lớp học. Để chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, ta có đủ sức cấp cho mỗi giáo sư một phòng làm việc không? Nếu ta chỉ học những cái có thể học được, và bỏ qua những cái ta không muốn học, thì trên thực tế ta không học gì cả. Người Nhật học cái gì cũng bắt đầu bằng việc sao chép y nguyên, khi nào thực sự làm chủ được đối tượng đó thì họ mới bàn tới chuyện cải biến. Chúng ta thường làm hỏng việc vì học cái gì cũng không đến nơi đến chốn, “chưa học làm thầy đã đòi ăn bớt”, và ngộ nhận cái sự láu cá ấy của mình là trí thông minh.
Xin cảm ơn giáo sư!

Đức Phường thực hiện

SOURCE: TẠP CHÍ TIA SÁNG

Filed under: Kinh nghiệm đào tạo | Leave a comment »

GS LÂM QUANG THIỆP

Nghị quyết 14/2005/NQ-CP của Chính phủ ban hành ngày 2.11.2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam giai đoạn 2006-2020 nêu rõ: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ (TC), tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”. Tuy nhiên, để thực hiện đào tạo theo TC ở nước ta theo lộ trình trên, có nhiều vấn đề liên quan cần được nhìn nhận lại và phải chuẩn bị chu đáo một số công việc.

Vài nét về học chế TC

Sự ra đời và lan tỏa của học chế TC

Hiện nay, tuy “sinh sau đẻ muộn” so với châu âu, nhưng hệ thống GDĐH Hoa Kỳ phát triển mạnh và có sức hấp dẫn bậc nhất, được hình thành dựa trên những nét độc đáo của nền kinh tế – xã hội. ý tưởng về một nền GDĐH cho số đông người (đại chúng) nảy sinh đầu tiên vào cuối thế kỷ XIX và trở thành hiện thực ở Hoa Kỳ vào giữa thế kỷ XX. Trong một nền GDĐH cho số đông người như vậy phải đảm bảo cá nhân hoá được việc học tập của từng sinh viên (SV) Với mục tiêu đó, vào năm 1872, Charle Eliot, Viện trưởng Viện Đại học Harvard đã đề xuất một quy trình đào tạo mới gọi là giải pháp mô đun hoá các môn học (học chế TC) được cung cấp trong trường ĐH để SV có thể lựa chọn một tổ hợp môn học thích hợp nhằm cấu thành một chương trình đào tạo để có thể nhận được văn bằng tốt nghiệp.

Vào đầu thế kỷ XX, học chế TC được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường ĐH ở Hoa Kỳ. Tiếp đó, nó được lan toả ra nhiều nước như: Canađa, Nhật Bản, Philippin, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia, ấn Độ, Sênêgan, Môzămbích, Nigêria, Uganđa, Camơrun… Tại Trung Quốc, từ cuối thập niên 80 (thế kỷ XX) đến nay, hệ thống học chế TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường ĐH. ở châu âu, Tuyên ngôn Boglona được đề xướng (năm 1999) đến nay đã được ký bởi Bộ trưởng của 45 nền GDĐH (mà một trong các nội dung quan trọng là triển khai áp dụng học chế TC trong toàn hệ thống GDĐH) nhằm tạo thuận lợi cho việc cơ động, liên thông hoạt động học tập của SV trong khu vực châu âu và trên thế giới.

Đặc điểm của học chế TC

TC là khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong 1 tuần và kéo dài 1 học kỳ (15-18 tuần). Thông thường, các tiết học loại khác như: Thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục…, cứ 3 tiết trong 1 tuần (kéo dài 1 học kỳ) được tính một TC. Ngoài ra, còn có quy định: Để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài lớp. Như vậy, lao động học tập của SV có một phần “nổi” tính theo tiết học ở lớp và một phần “chìm” là thời gian tự học.

Để đạt bằng cử nhân, SV thường phải tích lũy 120-136 TC (Hoa Kỳ), 120-135 TC (Nhật Bản), 120-150 TC (Thái Lan)… Đối với bằng thạc sỹ, học viên phải tích luỹ 30-36 TC (Hoa Kỳ), 30 TC (Nhật Bản), 36 TC (Thái Lan)… Theo quy ước của hệ thống TC châu âu, khối lượng lao động học tập của một SV chính quy trung bình được tính bằng 60 TC /1 năm học. Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ, đồng thời phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một ngành đào tạo nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích. SV không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn học khác lĩnh vực. Ví dụ: SV ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải học một số môn khoa học xã hội, nhân văn và ngược lại. Về kết quả học tập ĐH, hệ thống TC dùng cách đánh giá thường xuyên và đối với các chương trình đào tạo sau ĐH còn có thêm các kỳ thi tổng hợp và các luận văn.

Các ưu điểm của học chế TC

Học chế TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ có nhiều ưu điểm sau:

– Có hiệu quả đào tạo cao: Học chế TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của SV để nhận được văn bằng. SV được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình. Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo trong các trường ĐH trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo ĐH và giữa các ngành đào tạo khác nhau. Học chế TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích SV từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học một cách thuận lợi. Về phương diện này, có thể nói, học chế TC là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền ĐH mang tính tinh hoa thành nền ĐH mang tính đại chúng.

– Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao: Với học chế TC, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần (HP) khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu. Cũng do vậy, với học chế TC, các trường ĐH có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của SV. Học chế TC còn cung cấp cho các trường một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như ngoài nước.

– Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo: Với học chế TC, kết quả học tập của SV được tính theo từng HP chứ không phải theo năm học, do đó, việc hỏng một HP nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, SV không bị buộc phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy, giá thành đào tạo theo học chế TC thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.

Nếu triển khai học chế TC, các trường ĐH lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung cho SV nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra, SV có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học. Kết hợp với học chế TC, nếu trường ĐH tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một TC tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng ĐH. ở Hoa Kỳ, trên 1.000 trường ĐH chấp nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ năng mà người học đã tích luỹ được ngoài nhà trường.

Nhược điểm của học chế TC và cách khắc phục

– Học chế TC cắt vụn kiến thức: Phần lớn các mô đun trong học chế TC được quy định tương đối nhỏ, 3 hoặc 4 TC. Do vậy, sẽ không đủ thời gian để trình bày kiến thức thực sự có đầu, đuôi theo một trình tự diễn biến liên tục. Từ đó, gây cảm giác kiến thức bị cắt vụn. Người ta khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các mô đun quá nhỏ dưới 3 TC và trong những năm cuối, thường thiết kế các môn học /tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học.

– Khó tạo nên sự gắn kết trong SV: Vì các lớp học theo mô đun không ổn định nên khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học, việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV cũng khó khăn (có người nói: Học chế TC “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”). Tuy nhiên, bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp, khoá học trong năm thứ nhất (khi SV học chung phần lớn các mô đun kiến thức), sắp xếp một số buổi xác định không bố trí thời khóa biểu để họ có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung… thì sẽ khắc phục được nhược điểm này.

Về việc áp dụng học chế TC ở nước ta

Về áp dụng học chế TC ở Việt Nam và bản chất của học chế HP

Trước 1975, một số trường ĐH ở miền Nam đã áp dụng học chế TC như: Viện ĐH Cần Thơ (nay là ĐH Cần Thơ), Viện ĐH Thủ Đức… Vào năm 1987, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương triển khai trong các trường ĐH theo quy trình đào tạo 2 giai đoạn và mô đun hoá kiến thức. Theo đó, học chế HP ra đời và chính thức được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường ĐH và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay.

Học chế HP có các đặc điểm cơ bản là tích luỹ dần kiến thức. Mô đun hoá kiến thức thành các HP một cách khá trọn vẹn và không quá lớn để có thể lắp ghép với nhauH, tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng mà người học có thể tích luỹ dần trong quá trình học tập. Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người học, khái niệm đơn vị học trình (ĐVHT) được đưa vào. Nhằm làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại HP được quy định: HP bắt buộc phải học, HP lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và HP tự chọn. Mỗi HP được đánh giá bằng một con điểm (tổng hợp của các đánh giá bộ phận và một kỳ thi kết thúc). Kết quả học tập chung của học kỳ, năm học (hoặc khoá học) được đánh giá bằng điểm trung bình chung; đó là điểm trung bình của các HP đã tích luỹ.

Học chế HP (Việt Nam) và TC (Hoa Kỳ)

Điểm tương đồng: Đều dựa vào sự tích luỹ dần các mô đun kiến thức để đạt được văn bằng; SV được lựa chọn một số mô đun cho chương trình học của mình; việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung với trọng số là số lượng TC của các mô đun.

Khác nhau: Các mô đun kiến thức trong TC được thiết kế theo trình độ năm học của SV, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép. Mỗi mô đun bao gồm 3 hoặc 4 TC trong khi các HP đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ giới, có một số HP quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1 đến trên 2 ĐVHT);

– Chương trình đào tạo của Hoa Kỳ có nhiều mô đun khác nhau được đưa ra để SV lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong khi các chương trình đào tạo của các trường ĐH nước ta thường có rất ít mô đun để lựa chọn.

– Lớp học theo TC ở Hoa Kỳ thường được sắp xếp theo môn học, còn lớp học trong học chế HP ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khoá học.

– Hoa Kỳ có một hệ thống cố vấn học tập đầy đủ để tư vấn cho SV lựa chọn mô đun và thiết kế quy trình học tập, mỗi SV vào trường được gắn với một cố vấn biên tập (nước ta chưa có).

– TC ở Hoa Kỳ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kỳ, trong khi ĐVHT ở ta được quy định bằng tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói rõ số giờ học trong tuần. Như vậy, trong học chế TC có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của SV cho một giờ lên lớp (thường là 2/1). ở Việt Nam, thực tế thời gian SV chuẩn bị cho mỗi tiết học ở lớp thường không quá 1/1. Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của SV, 1 TC của Hoa Kỳ bằng khoảng 1, 5 ĐVHT của Việt Nam.

– ở các trường ĐH Hoa Kỳ, việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho SV đầy đủ, đặc biệt thể hiện ở niên lịch giảng dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học. Thời gian biểu học và thi đã công bố được thực hiện nghiêm chỉnh.

– Việc đánh giá kết quả học tập của SV đối với mỗi mô đun ở các trường ĐH Hoa Kỳ được thực hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy mô đun đó, do đó, thời gian dành để thi học kỳ cho các môn học thường chỉ có một tuần; còn ở các trường ĐH nước ta, việc đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy (mà chủ yếu được thực hiện vào cuối mỗi học kỳ, kéo dài trong khoảng 4 tuần).

Như vậy, qua so sánh có thể thấy, học chế HP ở Việt Nam cũng có cùng bản chất như học chế TC của Mỹ, đó là tích luỹ dần kiến thức được mô đun hoá. Nói cách khác, học chế HP ở nước ta đã chứa một số yếu tố của học chế TC của Hoa Kỳ. Tuy nhiên, tính mềm dẻo của học chế HP (Việt Nam) chưa cao như học chế TC (Hoa Kỳ), nói cách khác, chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế TC của Hoa Kỳ.

Thực hiện, mở rộng và cải tiến học chế TC ở nước ta

Để thực hiện được chủ trương về mở rộng học chế TC, chúng ta cần khẩn trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế HP hiện nay sang học chế TC trong toàn hệ thống GDĐH. Việc chuyển đổi sang học chế TC nhằm: Tạo một học chế mềm dẻo hướng về SV để tăng cường tính chủ động và khả năng cơ động của SV, đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong quá trình học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trường sức lao động trong nước. Đồng thời, trong xu thế toàn cầu hóa, đào tạo theo TC cho phép hệ thống GDĐH nước ta hội nhập được với khu vực và thế giới.

Để chuyển đổi sang học chế TC ở nước ta, một mặt cần phải cải tiến học chế HP tạo nên sự mềm dẻo, cơ động như TC, mặt khác, cần kết hợp một cách lô gic với việc phát triển và hiện đại hoá chương trình đào tạo, bao gồm việc đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo, tổ chức và quản lý lớp học, đặc biệt là cải tiến phương pháp dạy và học cũng như việc đánh giá kết quả học tập của SV. Để thực hiện, cần phát huy tối đa tính chủ động tích cực của SV, nâng cao trình độ giảng dạy và quản lý của đội ngũ giáo chức và điều kiện cơ sở vật chất (đảm bảo đầy đủ tài liệu học tập, phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm…); quy định cụ thể khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà SV bắt buộc phải đọc đối với mỗi mô đun, HP. Ngoài ra, đề thi từng HP phải dựa vào yêu cầu của chính HP và khối lượng tài liệu quy định chứ không chỉ dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở lớp như lâu nay. Điều đó sẽ cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học của SV (so với số giờ lên lớp phải tương đương 1/1).

Như vậy, trước mắt, ngoài lộ trình cụ thể của Chính phủ, cần có lộ trình cụ thể của từng trường ĐH để thực hiện tốt việc chuyển đổi từ học chế HP sang học chế TC. Có thể khó tìm được một sự nhất trí tuyệt đối về vấn đề này nhưng sau khi nghiên cứu kỹ lưỡng, phải coi đây là một nhiệm vụ bắt buộc phải thực hiện vì chỉ có như vậy mới thúc đẩy cả hệ thống GDĐH Việt Nam phát triển nhanh chóng và sớm hội nhập với khu vực và thế giới.

TẠP CHÍ HOẠT ĐỘNG KHOA HOC SỐ 3/2007

Filed under: Kinh nghiệm đào tạo | Leave a comment »

NGUYỄN NGỌC TRÂN

Việc bổ nhiệm giáo sư (GS), phó giáo sư (PGS) từ trước tới nay được xã hội xem là cao quý, phải là một công đoạn quan trọng đóng góp thiết thực cho nền giáo dục đại học của nước nhà. Tuy nhiên, cho đến nay GS, PGS là hàm, là chức danh hay chức vụ vẫn chưa rõ và còn nhiều ý kiến khác nhau ngay cả trong các cơ quan nhà nước có liên quan. Bài viết dưới đây của tác giả nêu lên một số ý kiến về vấn đề này.

Nghị định số 20/2001/NĐ-CP ngày 17.5.2001 của Chính phủ “Quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm và miễn nhiệm các chức danh GS và PGS” đã đặt ra 3 khái niệm: Bổ nhiệm chức danh, công nhận chức danh, và bổ nhiệm vào các ngạch. Theo Điều 2 của Nghị định, khái niệm bổ nhiệm chức danh đã bao gồm cả hai khái niệm còn lại. Nghị định không đề cập đến khái niệm chức vụ. Phải chăng Nghị định 20 đã dẫn đến thực tế hiện nay là chỉ có một số người có chức trong số những người có danh, và vì thế mà nhiều GS, PGS có danh (đã được công nhận) nhưng lương vẫn không có gì thay đổi, thậm chí không có chỗ ngồi làm việc, không biết mình đang ở đâu trong các bậc thang giảng viên, giảng viên chính hay giảng viên cao cấp?

Điều 8 của Nghị định 20: Công nhận các chức danh và bổ nhiệm vào ngạch GS, PGS đã quy định về việc công nhận chức danh (khoản 1) và bổ nhiệm vào ngạch (khoản 2). Việc thứ nhất căn cứ vào tiêu chuẩn (theo lô-gíc, chuyên môn là cơ bản). Còn việc thứ hai tuỳ thuộc vào một số điều kiện được ghi rõ: Nhu cầu công việc, vị trí công tác, cơ cấu các chức danh công chức, và chỉ tiêu biên chế. Nhưng những điều kiện này cụ thể là gì? cơ cấu các chức danh công chức, và chỉ tiêu biên chế khi áp dụng vào một trường đại học vốn không phải là cơ quan hành chính thuần túy, các GS, PGS vốn không phải là những viên chức hành chính đơn thuần, liệu có phù hợp? Nếu không làm rõ những nội dung trên đây, e rằng chúng ta sẽ vẫn vướng mắc như trong những năm qua. Vì vậy, chúng ta cần phải có những quy định, cách làm với lộ trình và bước đi thích hợp thì mới nâng cao được chất lượng, số lượng đội ngũ GS, PGS trong thời gian tới, sánh được với các nước trong khu vực và trên thế giới.

Từ cách làm của một số nước…

ở hầu hết các nước trên thế giới, một tiến sỹ giảng dạy ở bậc đại học một số năm có được công nhận là GS, PGS hay không tùy thuộc vào hai điều kiện: Một là số lượng, chất lượng các công trình nghiên cứu (được đăng trên các tạp chí có tiếng trong nước và quốc tế) và kết quả công tác đào tạo của cá nhân người đó; hai là tỷ lệ sinh viên theo học trong bộ môn, tỷ lệ nghiên cứu sinh đang làm luận án tại nơi người đó đang giảng dạy. Bởi lẽ, càng nhiều sinh viên theo học, càng nhiều nghiên cứu sinh làm luận án, bộ môn càng có nhiều chỉ tiêu GS, PGS. Tỷ lệ GS, PGS trên số sinh viên và nghiên cứu sinh được quy định chung, có dao động trong một biên độ nhất định tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường.

ở hầu hết các nước châu âu, khi được công nhận GS, PGS là đương nhiên được hưởng các quyền và nghĩa vụ của GS, PGS. Có nghĩa là họ không nằm ngoài hệ thống “giảng viên, giảng viên chính, giảng viên cao cấp”. Quá trình nâng bậc tùy thuộc vào kết quả công tác và thời gian nâng bậc bình quân do ngành đại học quyết định. Việc xét nâng bậc hàng năm là do Hội đồng khoa học của trường đại học xét và đề nghị lên Bộ chủ quản. Hội đồng ở Bộ, gồm các GS của một số trường đại học được chọn, xem xét và đề xuất ý kiến lên Bộ trưởng, đảm bảo tính khách quan và các đề xuất là phù hợp với các quy định chung. Những trường hợp xuất sắc, hoặc không đạt yêu cầu được xem xét kỹ.

Trước đây, phổ biến tại các trường đại học, mỗi bộ môn chỉ có một GS chủ nhiệm bộ môn. Khi GS chủ nhiệm bộ môn khuyết thì mới bầu chọn người mới. Chỗ khuyết phải được đăng công báo của ngành giáo dục trong một khoảng thời gian xác định rồi mới tiến hành bầu. ứng cử viên không bó hẹp trong phạm vi trường đó. Hiện nay, ở hầu hết các nước, chủ nhiệm bộ môn được bầu theo nhiệm kỳ (tối đa là hai nhiệm kỳ). Lý do là vì khoa học và công nghệ phát triển rất nhanh, đảm đương công tác quản lý quá lâu sẽ bị lạc hậu và đó là điều mà hầu hết các nhà khoa học đều không muốn.

Để khuyến khích thay đổi vị trí công tác, di chuyển từ trường này đến trường khác (khi có yêu cầu), GS hoặc PGS chấp nhận di chuyển được tạo điều kiện thuận lợi, và có những ưu đãi để thực hiện giảng dạy và nghiên cứu tốt, thể hiện năng lực và khả năng thích nghi trong môi trường mới.

Bên cạnh mô hình trên, ở một số nước, như Hoa Kỳ chẳng hạn, nhất là tại các đại học tư, các GS và PGS không phải đã “vào ngạch” là xong, mà định kỳ đều phải xét lại. Một trong các tiêu chuẩn được đánh giá cao là số lượng hợp đồng mà người được xét đã ký được với bên ngoài trường, vì số lượng hợp đồng cho phép tuyển thêm nghiên cứu sinh, uy tín của trường, của bộ môn được nâng cao hơn, từ đó thu hút sinh viên theo học ngày càng đông.

Liên hệ đến thực tiễn Việt Nam và đề xuất

Theo chúng tôi, hai mô hình trên đều có mặt tích cực và hạn chế. Mô hình thứ nhất tạo được sự yên tâm nghiên cứu, giảng dạy nhưng hàm chứa tình trạng “công chức hóa” đội ngũ GS, PGS một khi đã được bổ nhiệm. Mô hình thứ hai “vắt kiệt” sức của các GS, PGS nhưng tạo được sự năng động, gắn kết nghiên cứu, giảng dạy với sản xuất và đời sống.

Từ hai mô hình trên, Việt Nam có thể tham khảo và nên suy nghĩ cách làm của mình từ thực tiễn của đất nước, của nền giáo dục và đội ngũ GS, PGS, tiến sỹ hiện có, những cái được và chưa được trong việc “công nhận chức danh”, “bổ nhiệm chức danh” và “bổ nhiệm vào ngạch” đã được áp dụng từ nhiều năm nay.

Thực tế ở nước ta hiện nay, việc công nhận chức danh, hay bổ nhiệm chức danh… cần được phân tích kỹ, hiểu rõ các khái niệm, từ đó có lộ trình và bước đi thích hợp để việc bổ nhiệm bảo đảm được cả về chất và lượng – một trong những điều kiện tiên quyết để nâng cao chất lượng giáo dục đại học của nước nhà sớm ngang bằng với các nước.

Hiện nay, đội ngũ GS, PGS ở nước ta tuổi bình quân khá cao. áp dụng tuổi về hưu như thế nào là hợp lý, nhất là tạo điều kiện để họ cống hiến cho nền giáo dục nước nhà (chứ không phải kéo dài chuỗi ngày làm việc như hiện nay) là một vấn đề cần được quan tâm. Đội ngũ giảng viên đại học là tiến sỹ hiện nay chưa nhiều so với số sinh viên, nhưng chất lượng nhìn chung mà nói chưa đạt được trình độ quốc tế. Bằng tiến sỹ “dởm” không ít do mua bằng tiền, bằng quan hệ hoặc bằng cả hai. Nhà nước nên có quy định rà soát lại những trường hợp này, tiến hành triệt để và chấn chỉnh ngay từ việc học đến bảo vệ luận án tiến sỹ để đảm bảo chất lượng.

Lãnh đạo trường, khoa, bộ môn là những nhiệm vụ quản lý. Không thể vì số lượng các nhiệm vụ quản lý mà quy định số lượng GS, PGS. Làm như vậy là kìm hãm, làm thui chột một đội ngũ là tinh hoa của nền giáo dục đại học. Xu hướng chung hiện nay trên thế giới là các vị lãnh đạo này cần được bầu chọn từ các GS, PGS không chỉ tại trường đó mà ở nhiều trường trong cả nước để chọn ra những người giỏi và thích hợp nhất.

Cơ sở nào để xác định số GS, PGS của một khoa, một trường, và ai quy định những tiêu chí đó?… Theo tôi, đó nên là tỷ lệ trên số sinh viên và số nghiên cứu sinh tại trường, thể hiện ở hai nhiệm vụ quan trọng của một trường đại học. Tỷ lệ này có thể được gia giảm trong một biên độ nhất định cho các trường, trong một số trường hợp đặc biệt, trong một thời gian nhất định và được công bố công khai để có sự giám sát trong và ngoài ngành.

Hiện nay đang “nở rộ” các trường đại học trong cả nước như một phong trào, đi kèm theo đó là nguy cơ “thương mại hóa” giáo dục đại học. Thêm nhiều trường đại học là tốt, nhưng với điều kiện phải bảo đảm những yêu cầu tối thiểu để không làm tổn thương đến chất lượng của nền đại học và đến xã hội. Vì vậy, theo chúng tôi, để việc bổ nhiệm GS, PGS đạt hiệu quả cần: Bảo đảm chất lượng của hội đồng ở cấp cơ sở đúng theo quy định chung cho cả nước; có những tiêu chí rõ ràng, công khai, và phải được áp dụng nghiêm túc; tăng cường công tác kiểm tra, giám sát.

TẠP CHÍ HOẠT ĐỘNG KHOA HỌC SỐ 9/2007

Filed under: Kinh nghiệm đào tạo | Leave a comment »